fuori sacco L'uomo, le societˆ, le istituzioni Campana, una scuola diversa
contatto
 
   
FRANCESCO FELICETTI

FRANCESCO FELICETTI

 

CAMPANA: UNA SCUOLA "DIVERSA,,

 

Editrice MIT – Cosenza

 

I N D I C E


CAP . I       I MOTIVI DELL'ESPERIMENTO


CAP . II      CAMPANA


CAP . III     L' AULA DIVENTA LABORATORIO


CAP . IV    LA NUOVA METODOLOGIA


CAP . V     PERCHE' PREFERIAMO QUESTO TIPO DI SCUOLA 


CAP . VI    ECCO COSA NE PENSIAMO     


I  MOTIVI  DELL'ESPERIMENTO

 

          L'esperienza didattica ed organizzativa di cui par­leremo in questo lavoro é scaturita dalla profonda con­sapevolezza che la scuola media unificata, nella sua struttura tradizionale, non è riuscita a realizzare - nella sua stragrande maggioranza - lo spirito della della legge istitutiva.

 

         La legge 31 dicembre 1962, estendendo l'obbli­go scolastico fino al 14° anno, affidava alla nuova scuola il compito fondamentale di «concorrere a pro­muovere la formazione dell'uomo e del cittadino se­condo i principi sanciti dalla costituzione e favorire l'orientamento dei giovani ai fini dela scelta dell'atti­vità successiva» (art. I).

 

       Un compito senz'altro ambizioso a cui le vecchie strutture non erano preparate, nè poteva essere facil­mente realizzato nell'immediato futuro, per tutta una serie di problemi strutturali, didattici ed organizzativi da risolvere.

 

      Il primo era rappresentato dall'edilizia scolastica assolutamente inesistente. II secondo, quello degli insegnanti, presentava un duplice aspetto:

1)       i vecchi insegnanti non avevano avuto il tempo di entrare nel­lo spirito della nuova legge, malgrado il lungo dibat­tito preparatorio e le trasmissioni televisive - vera­mente notevoli per numero e qualità -- dedicate ad essa nei primi anni della sua esistenza;

2)       una pau­rosa carenza di insegnanti, per cui si dovette far ricorso a personale scarsamente qualificato o addi­rittura sfornito di qualsiasi qualificazione.

      Terzo ed ultimo problema, ma non meno importante, l'assoluta mancanza di sussidi didattici, senza i quali - anche se fossero stati risolti i primi due - sarebbe stato impossibile fornire il nuovo tipo di insegnamento rí­chìesto dalla mutate esigenze della società italiana degli anni sessanta, che da società agricola, e quindi relativamente statica, sì era venuta trasformando in società prevalentemente industrializzata, e quindi for­temente dinamica.

 

         «E' ovvio che la scuola - nelle società statiche o bloccate - ha per obiettivo la conformazione del­l'individuo ai modelli, ai valori, alle immagini colletti­ve cristallizzate e generalizzate dì dette società. In altri termini, essa costituisce uno strumento istituito per la conservazione e la trasmissione dei suddetti modelli, valori, immagini, mediante metodi didattici basati - in gran parte -- sulla ripetizione e l'obbe­dienza.

      “Nelle società dinamiche, invece, la scuola tende a formare un uomo aperto e disponibile all'innovazio­ne, e, cioè, un uomo che abbia l'attitudine a ripondere ai bisogni di una società in perpetuo mutamento, e, pertanto, capace di comprendere la realtà sociale in cui si trova a vivere, disporre delle tecniche neces­sarie per agire intelligentemente su di essa ed ar­ricchirla». (1)

 

           Date queste condizioni generali, la nuova scuola, agli inizi, non poteva fornire una prestazione che realizzasse i principi ispiratori della legge. Nè, forse, ci si aspettava tanto da essa, perchè i più avvertiti erano coscienti che era necessario passare attraver­so una fase organizzativa mastodontica (sì pensi a tutte le nuove scuole che sì istituirono nei piccoli e grossi centri nel triennio 1963-66) che avrebbe richie­sto un prezzo da pagare sul piano della didattica e della metodologia.

 

         E questo prezzo fu puntualmente pagato. Le scuole funzionarono come poterono. Alcu­ne continuarono sulla scia della vecchia scuola media, selettiva ed autoritaria; altre, interpretando male il pensiero del legislatore e le disposizioni ministeriali, si abbandonarono ad una orgia di lassismo fatalistico. Solo poche riuscirono, grazie al raro equilibrio e alla profonda maturità democratica dei loro dirigenti e dei loro docenti, ad indirizzarsi sui binari voluti dal legi­slatore.

 

     Oggi, a dieci anni dalla sua istituzione, la situa­zione é alquanto mutata. Il corpo docente ha, nella sua stragrande maggioranza, una buona preparazione professionale e le scuole, nella quasi totalità, sono dotate di un discreto corredo di sussidi didattici. Solo l'edilizia scolastica non ha avuto una soddisfacente soluzione.

 

      Ma le carenze permangono, e sono gravi, sul pia­no della didattica, della metodologia e dell'organizza­zione.

 

      L'azione educativa di ogni società organizzata si propone di raggiungere come fine la trasformazione di «quanto esiste in qualcosa di più alto e di miglio­re». (2)

      La legge 31 dicembre 1962 parte dal presupposto che la nuova scuola rappresenta il momento fonda­mentale del rinnovamento della società e del cittadi­no. Rinnovamento richiesto dal nuovo stato industria­le che, anche per l'inserimento «nei vari campi delle attività immediatamente produttive, reclama ormai co­noscenze, nozioni e maturità personali dì livello supe­riore a quelli conseguibili al termine del quinquennio elementare» (3), e dal nuovo sistema dì governo de­mocratico, che richiede un cittadìno che sia in grado dì fare le sue scelte dì fronte alle costanti sfide che il nuovo tipo di organizzazione della società gli pone: cioè, un cittadino che sappia camminare sulle proprie gambe, che abbia coscienza del ruolo che è chiamato a svolgere nell'ambito della comunità, che abbia ac­quisito come costume di vita le regole del gioco de­mocratico, che sì identifichi nello stato di cui fa par­te e ne rispetti e ne faccia rispettare tutte le manife­stazioni, anche quando non sono esattamente quelle che avrebbe desiderato nel suo egoismo particolare (in sostanza correggere l'immagine storica che il cit­tadino italiano ha dello stato, uno stato che gli imponeva solo doveri e che egli doveva frodare, per sostituirla con l’immagine dello stato-amico, democrati­co e repubblicano, che si impegna a “rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitan­do di fatto la libertà e l'uguaglianza dei cittadini, im­pediscono il pieno sviluppo della persona umana e l'effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all'orga­nizzazione politica, economica e sociale del Paese»(4), che abbia una conoscenza critica delle vicende del passato, non solo per capire ed operare nel presente, ma anche e soprattutto per proiettarsi nel futuro, nel suo futuro.

 

 

     Per realizzare questo obiettivo la Scuola deve prendere coscienza di due fatti fondamentali:

      1) la  formazione integrale della personalità dell'individuo richiede un impegno multisettoriale e la si può rag­giungere solo quando tutte le sue possibili sfaccetta­ture sono promosse e coltivate con un impegno edu­cativo totale che faccia prendere coscienza della pro­pria natura e delle proprie tendenze.

 

     Ecco perchè l'impegno della Scuola non deve limitarsi ai pochi in­segnamenti tradizionali che ancora oggi vengono con­siderati, erroneamente, come cardini esclusivi del processo educativo, ma deve fornire lo stesso impe­gno anche in quegli insegnamenti che, sebbene previ­sti e voluti dal legislatore della nuova Scuola Media, vengono sistematicamente trascurati perchè non se ne riesce a percepire l'alto valore formativo (o, se vogliamo essere più brutali, per una sorta di aristo­crazia culturale, mai scomparsa dalla nostra scuola) l'educazione artistica, le osservazioni scientifiche, l'educazione civica (la grande trascurata), l'educazio­ne musicale sono altrettanti aspetti, facce della per­sonalità dell'individuo e concorrono notevolmente al suo equilibrato sviluppo; il torto del legislatore é stato quello di aver fatto di alcuni di essi (applicazio­ni tecniche ed educazione musicale) insegnamenti fa­coltativi, di altri (osservazioni scientifiche ed educa­zione civica) di averli affidati ad insegnanti che han­no poco interesse per essi.

 

      2) la Scuola deve essere rivoluzionata nella sua organizzazione, nella metodologia e nella didattica delle varie discipline.

     Per l'organizzazione non è sufficiente estendere l'orario scolastìco all'arco della giornata per realizza­re la cosiddetta scuola a tempo pieno, se nel contem­po il sistema delle aule tradizionali non viene ristrut­turato in modo da creare l'ambiente favorevole per riempire quel tempo che appunto deve esser «pieno»

 

    «Scuola a tempo pieno: é lo slogan che ricorre in questi mesi nei convegni, nei dibattiti e sulle riviste specializzate. Con l'espressione si vuole indicare la necessità di dilatare l'esperienza scolastica nell'arco della giornata, così da assicurare agli allievi della fa­scia dell'obbligo più ore di "contatto" con le fonti di informazione e una maggiore quantità di stimoli per una promozione della persona umana.

 

     Se é vero quanto si va dicendo dei limiti della scuola come realtà educante e come agenzia di infor­mazione; se è vero che essa, per l'angustia dei suOI orizzonti umani e civili, non riesce a proporre un'alter­nativa liberatrice ai modelli culturali proposti dai mass-media; se è vero che agli stimoli del mondo esterno la scuola sa opporre solo stereotipi; se é vero tutto questo, viene legittimo porsi una domanda: con che cosa sarà riempito questo tempo che dovreb­be risultare appunto pieno?» (5)

 

      Per la metodologia, nella nuova scuola non c'è più posto per «l'insegnante sola fonte di tutta la co­noscenza» (6) che per mezzo della lezione tradiziona­le riempe i vasi che gli stanno di fronte. Al contrario la didatticaegli deve diventare un suscitatore di interesse, una guida nella difficile ricerca della verità, che egli non possiede o se la possiede, la possiede per sè e - questo dovrebbe essere detto chiaramente agli alun­ni - che non può trasferire ad altri, tanto meno a lo­ro che devono andare alla ricerca della propria verità, la quale può anche essere identica a quella dell' segnante, ma non necessariamente.

     Un compito cer­tamente più gravoso per l'insegnante, ma anche più esaltante, perchè lo eleva al rango di educatore. E'  necessario, però, che egli abbia a disposizione strumenti adatti allo scopo. In primo luogo una biblioteca di classe o d'istituto aperta anche nelle ore extrasco­lastiche o che pratichi il prestito esterno, in modo mettere il ragazzo in condizione di approfondire gli argomenti che sono stati oggetto di discussione in classe. Non richiedendogli la solita ricerca-burla, oggi tanto di moda nella scuola, ma un lavoro di sin­tesi, di ripensamento del materiale raccolto - singo­larmente o in gruppo - che gli dia la possibilità di portare il proprio contributo attivo ed originale alla conoscenza dell'argomento in esame. In secondo luo­go un'aula attrezzata (laboratorio) con tutti i sussidi didattici che le moderne tecnologie hanno messo a di­sposizione della scuola.

     Purtroppo dobbiamo ammettere che queste due condizioni non si verificano quasi mai nelle nostre scuole. Eppure da un'indagine condotta di recente è ri­sultato che quasi tutte le scuole italiane sono dotate di una notevole quantità di materiale didattico, che - però - non viene messo in uso e viene stipato nei sottoscala o nelle soffitte.

 

    L'esperimento di Campana é stato fondato su queste considerazioni. All'inizio dell'anno scolastico (1973-74) era fortemente sentita l'esigenza di un rin­novamento totale che consentisse di adeguarsi effet­tivamente allo spirito della legge istitutiva della nuo­va scuola media. C'era la ferma volontà di realizzare una scuola diversa che tenesse conto della realtà so­cio-economica-culturale della popolazione scolastica e del paese in generale; che fosse una scuola di tutti e per tutti; che fosse una scuola di effettivo eleva­mento intellettuale e non una fabbrica di diplomi vuo­ti o una madre degenere che rigetta (bocciatura) i suoi figli (di solito proprio coloro i quali ne hanno più bisogno) ; che fosse la scuola del presente e non del passato, e, infine, che fosse un luogo aperto al dialogo, alla discussione e al dibattito su tutta la pro­blematica della vita moderna, per contribuire incisi­vamente alla formazione umana, intellettuale, civica e  democratica di quei ragazzi, i nostri ragazzi, che di a poco avrebbero abbandonato, nella quasi totalità, la scuola per inserirsi definitivamente nel mondo del lavoro.

 

     A conferma della giustezza di questi intendimen­ti è venuta - quando l'esperimento era già iniziato - la parola di uno dei maggiori pedagogisti italiani - A.A. - in un editoriale scritto per Scuola e Didat­tica del mese di novembre 1973, di cui citiamo le considerazioni conclusive.

 

«Proprio dal mondo dei lavoratori - notava... un esperto di sindacalismo operaio - é venuta una evo­luzione di argomentazioni. Mentre, per il passato - un passato non molto remoto - il mondo dei lavora­tori affermava: Contestiamo la scuola - oggi, inve­ce, i lavoratori, capi e padri di famiglia, numerosità maggiore del popolo italiano e nella popolazione sco­lastica, non propongono più: Rifiutiamo la scuola, contestiamola - ma richiedono e domandano: Vo­gliamo una scuola che corrisponda alle esigenze di educazione, di promozione personale, di "istruzione" e di maturazione delle attitudini, di "formazione" dei nostri figli: vogliamo una scuola autentica, che "fun­zioni", e che non faccia o lasci decadere le forze e le capacità dei nostri ragazzi....

«!n altre parole: non basta "amare" gli alunni, "accettarli", "permettere" loro qualunque evasione: occorre guidare sapientemente e promuovere consa­pevolmente, e "insegnare", svolgere dei programmi, saper ottenere, per capacità e sagacia di metodi e dididattica, dei  r i s u l t a t i      v e r i    e          c o n­ c r e t i di apprendimenti e di abilità, sapendo offrire nel modo adeguato, ma effettivamente, motivi, con­tenuti, esperienze e stimoli di ricerca, di pensiero, di riflessione e di ragionamento, mediante cultura ben selezionata, solida e fondamentale, corrispondente ad un sapere di varie e totali prospettive.

 

   “Si rimedia, cioè, alla "discriminazione" di origine sociale e culturale d'ambiente solo insegnando: non certo con l'equivoco (e l'inganno agli stessi alunni) della promozione comunque, ma lasciando le cose, nella loro essenza e sostanza, al punto di prima, vale a dire senza rimedio alla condizione soggettiva di di­scriminato e di svantaggiato.

 

    Siamo contro il sistema della "bocciatura": da anni ed anni, e spesso vilipesi per questo. Desideria­mo e auspichiamo la promozione per tutti. Ma una promozione a tutti, in quanto e perchè si siano pro­mosse e raggiunte (fatte raggiungere con l'impegno e il lavoro educativo e di insegnamento) in tutti, la cultura e la personalità, e non una specie di conven­zionale sanatoria, intesa a cancellare la capacità o l'incapacità professionale dei diversi insegnanti, con inganno indiscutibile perpetrato contro gli stessi alun­ni e tutto il popolo, contro quelli del popolo che hanno più bisogno di riscatto e di decondizionamento: di ascesa.

    

    “Se manca questo servizio al popolo, siamo nella più evidente e smaccata demagogia. E' forse incomin­ciata, nella nuova valutazione della scuola, e nella di­versa richiesta da parte dei lavoratori, quella che un giorno chiamammo "la censura sociale" all'insegnan­te, censura che potrebbe avere gravi ripercussioni psicologiche e di fatto per tutto il personale della scuola? Pensiamoci..

 

 

C A M P A N A

 

        La scuola é situata nell'interno, in un Comune ru­rale delle pre Sila Ionica, privo di un centro culturale e di ogni altra iniziativa volta ad elevare il livello in­tellettuale della popolazione, che é composta da pa­stori, contadini ed operai per la maggior parte emi­grati.

 

       Le principali attività economiche del paese sono l'agricoltura e la pastorizia, ma entrambe si svolgono ad un livello di sussistenza. Una delle principali fon­ti di reddito - l'unica per parecchie famiglie - è la raccolta dei funghi.

 

     La posizione geografica del paese e il suo clima di mezza montagna favoriscono la cre­scita dei funghi, che sono tra i più pregiati della re­gione. La loro alta qualità é ben conosciuta e nel pe­riodo della raccolta la zona viene battuta da pugliesi e campani che cercano - a prezzi alquanto remune­rativi per il raccoglitore - di assicurarsene tutta la produzione.

 

      Alla raccolta partecipa quasi tutto il paese con una buona parte degli alunni della scuola. Le assenze, nel periodo ottobre-inizio-novembre - sono frequenti e numerose, e sono tacitamente tollerate perchè ci si rende conto che per molte famiglie questa é la sola fonte di reddito monetario. Un'indagine statistica, da noi condotta sull'attività dei genitori, ci ha confermato la verità di questa affermazione. Circa il 25% delle famiglie degli alunni non ha un reddito esattamente definibile o quantificabile, mentre per  circa il 6% l'unico reddito proviene dalla raccolta dei funghi.

 

     L'ambiente socio-economico in cui sono inseriti gli alunni é molto depresso. Dalle tabelle che ripor­tiamo risulta che un terzo delle famiglie non supera - come reddito - il livello di sussistenza; più di un terzo degli alunni ha almeno un genitore (il padre) che lavora all'estero, mentre circa il 70% é affidata­to alle cure dei parenti perchè entrambi i genitori so­no emigrati.

 

     Anche il contesto culturale delle famiglie é estremamente povero. Un terzo dei genitori non sa leggere e scrivere; più di un terzo ha una preparazio­ne scolastica che non va al di là della III elementare e solo uno scarso 25% é in possesso della licenza elementare.

 

    Dall'analisi di questi dati risulta chiaro che la scuola si trova inserita in un contesto socio-econo­mico culturale assolutamente carente e perciò era suo compito tentare di concorrere a modificare la realtà esistente - per la parte di sua competenza - sosti­tuendosi, se necessario, anche agli altri agenti del processo educativo; ma, per farlo doveva innanzi tutto rivoluzionare se stessa, ed é quello che abbiamo cer­cato di fare col nostro esperimento.

 

L'AULA DIVENTA LABORATORIO

 

 L'efficacia dell'azione educativa dipende anche dalla felice organizzazione scolastica, organizzazione che può interessare molti aspetti della vita scolasti­ca, ma i preminenti sono, senza alcun dubbio, quello ambientale e «l'ordine della collocazione degli stru­menti nell' attività -didattico-educatíva.

     “Il problema organizzativo viene affrontato pur­troppo in ritardo nel pur cospicuo impegno ad aggior­nare la scuola. Non può sfuggire, infatti, che l'aggior­namento é stato troppo spesso considerato in una preminente dimensione metodologica, ignorando che i nuovi procedimenti metodologici modificano com­pletamente la natura del rapporto educativo collocan­do fra il maestro e lo scolaro, fra l'educatore e l'edu­cando, esperienze e strumenti che non possono darsi rapsodicamente e occasionalmente. Anzi qualcuno é stato indotto a credere che la pedagogia della spon­taneità e della libertà implicasse quasi il rifiuto del­l'organizzazione, come se le esperienze del Decroly e della Montessori, delle stesse Agazzi e della Bo­schetti Alberti, si fossero realizzate all'insegna della improvvisazione.

       “Non manca chi afferma esplicitamente che la cri­si della scuola odierna é crisi di efficienza perchè é crisi di organizzazione. L'affermazione può non esse­re generalizzata. Può imporre la precisazione che la crisi consegue anche alla carenza di ideali. Ma con­tiene una precisa verità...

 

      “L'organizzazione può legittimamente investire i tempi dell'attività educativa, in modo da evitare gli sperperi di tempo; può investire l'ordine della collo­cazione degli strumenti nell'attività didattico-educati­va che il richiede; può investire l'ordine della elabo­razione dei contenuti; può, infine, riguardare la predi­sposizione degli ambienti scolastici considerati in se stessi e nel loro rapporto. II Dewey, nel suo classico Scuola e Società uscito nel 1899, ha presentato un modello per l'organizzazione della scuola integrata in se stessa e nella società che la circonda. La pluralità degli ambienti (cucina, refettorio, biblioteche, aule­laboratorio, ecc.) può sembrare ancora un sogno per la stragrande maggioranza delle nostre scuole (e non solo nostre). Ma ciò non significa che la necessità dell'organizzazione cada o diminuisca di importanza. E basti dire che un'aula può prestarsi alla predi­sposizione di ambienti interni ... per l'apprendimento delle varie discipline di studio (con le esperienze che questo apprendimento presuppone), come può tra­sformarsi in aula-laboratorio per le esperienze e gli apprendimenti di una particolare disciplina.

 

     “L'organizzazione dell'ambiente scolastico é pre­supposta anche dalla necessità di motivare, più facil­mente ed efficacemente, il lavoro scolastico». (7)

 

      La idonea predisposizione degli ambienti consen­te, inoltre, la giusta collocazione per una completa ed efficace utilizzazione di tutti gli strumenti didatti­ci necessari ed indispensabili per fare un insegna­mento che non sia basato esclusivamente sulla trasmissione orale dei dati della conoscenza. «E' indub­biamente sterile cominciare le lezioni a freddo, con l'esclusivo aiuto delle parole, senza il suggerimento che proviene dalle esperienze. (8)

 

      In una scuola con un'organizzazione ambientale tradizionale é impossibile ottenere una completa ed efficace utilizzazione di tutte le attrezzature in dotazionne.

 

      Quando un docente di matematica ed osservazioni scientifiche deve spostarsi in tre aule diverse; quando un docente di lingue o di applicazioni tecniche deve peregrinare in sei aule,  spesso molto distan­ti tra loro; quando un docente di educazione artistica  é costretto a girare per nove classi e quello di educa­zione musicale addirittura per diciotto, non si può  pretendere un insegnamento che si basi o che utilizzi appieno i moderni sussidi didattici o gli audiovisi­.

      E' materialmente impossibile, anche per il docente  più volenteroso, trasferire queste attrezzature un'aula all'altra, alcune delle quali, poi, non sono trasferibili. Si può obiettare che ogni scuola dovrebbe gli avere i suoi laboratori: linguistico, di osservazioni e di applicazioni tecniche. Ma per poterli istituire ci vogliono dei locali supplementari e l'esperienza concre­ta ha dimostrato che la stragrande maggioranza delle scuole italiane è allogata in edifici con un numero di locali appena sufficienti per accogliere le classi (e  molto spesso non sono sufficienti e si deve ricorrere ai doppi turni).

 Ma anche quando è possibile far fun­ zionare i suddetti laboratori, perché la matematica, lastoria-geografia ed educazione civica, l'educazione ar­tistica e l'educazione musicale non devono avere una loro aula-laboratorio?

 

        In fondo scuola integrata signi­fica proprio la necessità che questa trasformazione avvenga. E non é strettamente necessario estendere l'orario scolastico alle ore pomeridiane per realizza­re una scuola di questo tipo. Basta un pizzico di fan­tasia e anche la scuola a tempo normale può diventa­re integrata, senza aver neanche bisogno, per questo, di locali supplementari.

 

        A Campana abbiamo avuto questo pizzico di fan­tasia ed abbiamo realizzato una scuola diversa.

 

        Nell'esperienza concreta che stavamo per fare, non potevamo predisporre alcun piano organizzativo senza prima procedere all'inventario dei sussidi di­dattici e degli audiovisivi, per verificare la loro con­sistenza e il loro grado dì efficienza (9). Da questa verifica é risultato che la scuola era discretamente dotata e il materiale si trovava in un ottimo stato di efficienza (tranne alcuni attrezzi che abbiamo fatto riparare). Solo per la matematica e la lingua stranie­ra il materiale era scarso, ma questo non ci preoccu­pava molto, in quanto la Cassa Scolastica aveva una consistenza patrimoniale che cì avrebbe consentito dì programmare un arricchimento - sia pure limita­to - delle attrezzature esistenti.

 

       Per ottenere una completa utilizzazione di tutti questi strumenti e sussidi, di fronte a noi erano aper tre strade: 1) fare una scuola a tempo pieno; 2) istituire il doposcuola; 3) escogitare un nuovo modo di fare scuola.

 

      Dopo una seria riflessione ed un ampio dibattito, le prime due strade sono state scartate non solo non tanto perchè - trovandoci all'inizio dell'anno scolastico - esse non erano "tecnicamente" pratica­bili, ma anche e soprattutto per obiezioni di fondo. Per costituire un effettivo superamento della scuola tradizionale e non risolversi in uno spreco di denaro e in un luogo di sofferenza per gli alunni, la scuola a tempo pieno ha bisogno, come condizione essenziale ed indispensabile, di un complesso scolastico adatto allo scopo: un edificio moderno e funzionale con biblioteca, sala proiezioni, refettorio, sala riunioni, pa­lestra coperta e scoperta, dove l'alunno, che - non dimentichiamolo - si trova in un momento particola­re e delicato della sua crescita, possa dedicare alcu­ne ore della giornata alle attività pre-sportive e spor­tive, in modo da garantire il suo equilibrato svilup­po psico-fisico.

 

   La scuola di Campagna, invece, è allogata in una vecchia abitazione civile adattata, con ambienti stret­ti e servizi igienici appena accettabili e quindi asso­lutamente inidonea ad ospitare una scuola a tempo pieno.

 

 Nè l'esperienza fatta in tutta Italia consigliava l'istituzione del doposcuola. «Negli ultimi anni, a li­tti vello di Scuola Media, l'amministratore scolastica sperperato miliardi per iniziative di doposcuola che andrebbero attentamente valutate. Andrebbero, in  quanto non ci risulta che qualcuno abbia condotto una    ricerca seria sulla produttività di siffatte iniziative.

 

«Le nostre saranno delle valutazioni impressio­nistiche, ma il doposcuola, così come è stato inteso ed attuato, si è rilevato essenzialmente: a) un espe­diente per limitare la disoccupazione intellettuale; e b) un mezzo per assistere gli allievi che non poteva­no contare sull'appoggio della famiglia. Una specie di "ECA scolastica", insomma. Correlativamente si é po­tuto registrare il disinteresse totale degli allievi e la profonda frustrazione degli insegnanti, ridotti al ran­go di "guardiani" di ragazzi inquieti e demotívatì». (10)

 

        La terza strada era l'unica percorribile, anche se eravamo coscienti che - percorrendola - non avremmo potuto avvalerci di esperienze precedenti e saremmo dovuti andare avanti col metodo del «trial and error». Così, abbiamo deciso di istituire un'aula­-laboratorio per ogni singola disciplina, basando que­sto nuovo tipo di organizzazione sul principio che mentre nella scuola tradizionale é il docente a cam­biare aula, in questo sarebbero stati i ragazzi a trasfe­rirsi da un laboratorio all'altro.

 

       Il punto delicato di questo tipo di organizzazione era rappresentato dallo spostamento simultaneo del­le classi. In linea teorica alcuni insegnanti avevano espresso le loro perplessità su questo punto. Si te­meva, e il timore non era del tutto ingiustificato in li­nea di principio, che durante il trasferimento si sareb­be creato il caos e si sarebbe perso molto tempo. In realtà, la realizzazione pratica ha dimostrato che i ti­mori non avevano motivo di sussistere se si adotta­vano - come noi abbiamo fatto - due accorgimen­ti.

     Il primo consiste nell'adozione di un orario generale che tenga conto della mutata realtà e dia più re­spiro - dal punto di vista didattico - all'insegnante e agli alunni, e cioè garantendo loro una più prolungata permanenza nell'aula-laboratorio, in modo che la  mancanza di tempo - la fretta di finire - non soffochi la nuova metodologia, che - come vedremo più avanti - essendo basata sul dialogo, sulla parte­cipazione attiva e sulla sperimentazione concreta de­gli alunni, ha bisogno di tempi più lunghi di quelli tradizionali. Con questo tipo di orario, non tutte le clas­si si spostano nella medesima ora.

Gli spostamenti di una classe oscillano tra tre e quattro. II secondo accorgimento é quello di far sposta­re gli alunni in fila indiana e senza accompagnamen­to (la doppia fila e l'accompagnamento dell'insegnan­te - da noi adottato nei primi giorni - non ha dato un esito soddisfacente) ; i docenti devono restare sulla soglia dei loro laboratori per controllare che tut­to si svolga ordinatamente. Appena gli alunni si abi­tuano alla nuova sistemazione delle aule, il trasferi­mento avviene nel lasso di tempo di due minuti e  senza inconvenienti di alcun genere (tranne un certo vociare, naturale d'altronde nei ragazzi di questa età).

 

Questo lo schema organizzativo degli ambienti:

 

  In AULA L : laboratorio di applicazioni tecniche maschi­che; dotato delle attrezzature necessarie per la lavorazione del legno, del metallo e per il giardinaggio, nonchè dell'occorrente per lo studio della elettricità

 

AULA I Laboratorio di applicazioni tecniche fem­minili; dotato di cucina con corredo, tavo­le murali sul valore proteico dei cibi, sul­la macellazione dei bovini, sui vari tipi di funghi mangerecci e non mangerecci (Campana, come abbiamo detto, é un pae­se che ha un'altissima produzione di fun­ghi), tavole sul regno vegetale e la fiori­coltura; infine tutto l'occorrente per la la­vorazione delle stoffe (compresa una mac­china da cucito) ed un piccolo telaio.

 

AULA H : laboratorio di educazione artistica; dotato una serie di diapositive e filmini con relati­vo proiettore, carte murali sugli stili archi­tettonici, modelli in gesso e tutto l'occor­rente per la pittura, i lavori in plastica e per il disegno.

 

AULA G : laboratorio linguistico; dotato di due serie

di Tableaux murali, lavagna magnetica con susssidi, magnetofono, giradischi con cor­so di lingua completo, apparecchio televi­sivo per le lezioni di lingua destinate alla scuola media, grande carta geografica del­la Francia in lingua originale.

 

AULA F : laboratorio di osservazione scientifiche; dotato di un piccolo Leonardo, filmine e diapositive con proiettore, microscopi, stru­menti per la fisica, complesso telefonico, stazione metereologica completa, modelli di anatomia (compreso un torso umano), strumenti per gli esperimenti di chimica, cellule vegetali, plastici animali, plastici corpo umano, tavole botanica generale, strumenti per lo studio dell'ottica.

 

AULA E : laboratorio di matematica; dotato di lava­gna magnetica con sussidi, tavole magneti­che dei vari teoremi, serie completa dei so­lidi, geopiani, serie completa figure piane, scatola: costruiamo la geometria».

 

AULA D : laboratorio di storia-geografia ed educazio­ne civica; dotato di filmine e diapositive con proiettore e visore, episcopio, tellurio modello Galvagni, globi a rilievo e lumino­si, bussola e bussola con rosa dei venti, carte geografiche, carte per la geografia astronomica, serie documenti per lo studio della storia.

 

AULA C : laboratorio di storia-geografia ed educazio­ne civica + italiano; stessa dotazione del­l'AULA D, giradischi con dischi di antolo­gia letteraria.

 

AULA B : Laboratorio di educazione musicale + ita­liano: dotato di pianola elettrica, flauto, chi­tarra, radio, giradischi con corredo di di­schi per corso di educazione musicale con testo, piatto oscillante, triangolo grande con betecchio.

 

AULA A : per l'italiano e il latino (a questa aula é stata riservata una funzione di cui parlere­mo più avanti).

 

       Senza questo tipo di organizzazione, che ha tra­sformato l'aula in aula-lavoratorio, non sarebbe stato possibile utilizzare tutti gli strumenti di cui la scuola disponeva e che prima del nostro esperimento erano stipati in vari armadi, lontano dal luogo dove avreb­bero dovuto essere: nelle aule, a disposizione degli alunni e degli insegnanti che con il loro ausilio gli uni avrebbero appreso meglio e più facilmente e gli altri avrebbero fornito una migliore prestazione nel loro lavoro.

 

        Certamente «l'aula-laboratorio é la più caratte­rizzante di questa esigenza organizzativa. Ma non la appaga integralmente. L'organizzazione si estende an­che ad altri ambienti: dalla palestra alla biblioteca al cinema». (1) Tre strutture che la scuola deve posse­dere se vuole effettivamente raggiungere la finalità dello sviluppo di tutte le possibili sfaccettature della personalità del ragazzo.

 

     La mancanza di una palestra coperta non deve costituire un alibi per non fare nulla e rimanere nel chiuso di un'aula. «Occorre non dimenticare che l'aria aperta giova, durante il movimento, alla pari del mo­vimento stessoo e che perciò bisognaa svolgere il più possibile le esercitazioni allo scoperto utilizzando i campi e i piazzali opportunamente attrezzati.  Per quanto si riferisce in particolare alle lezioni di educazione fisica, bisogna utilizzare al massimo le aree scoperte adiacenti alle scuole.

 

    “L'educazione fisica sportiva intesa come prepa­razione dell'organismo ad affrontare con maggiore re­sistenza i disagi e le intemperie a cui l'individuo é inevitabilmente sottoposto, ed intesa anche come ad­destramento morale e disciplinare non deve temere l'aria libera, anzi spesso sfidare con i dovuti accorgi­menti le asperità del clima e del suolo». (2)

 

      A Campana abbiamo accolto questi suggerimenti ed abbiamo chiesto al Comune di spianarci un'area adiacente alla scuola per adibirla a palestra scoper­ta, cosa che l'Ente locale ha fatto di buon grado e con sollecitudine.  La mancanza di personale non ci ha consentito di istituire una biblioteca centrale che restasse aperta tutto il giorno. Ma il problema é stato forse risolto più efficacemente.

 

      Abbiamo distribuito le opere di consultazione nei vari laboratori alla cui disciplina si riferivano ed abbiamo istituito tre biblioteche divi­se per argomenti ed aperte al prestito esterno.

 

    Nel­l'AULA A abbiamo messo tutti i libri di narrativa per l'italiano ed abbiamo fatto in modo che tutte le clas­si vi notassero; nell'AULA D abbiamo messo tutti i li­bri di carattere storico-geografico e per l'educazione civica, e anche qui abbiamo adottato ì] criterio della rotazione delle classi; nell'AULA F abbiamo messo tutti i libri di carattere scientifico.

 

    L'alunno, così, é stato messo nella condizione di scegliersi non solo il libro che più gli piaceva, ma anche di avere dei con­sigli dal docente della materia, a cui poi doveva fare un sunto orale della lettura (e questo per accertarci che il libro preso in prestito fosse stato effettiva­mente letto). (1)

 

    E in fondo il cinema.

    I sussidi audiovisivi sono diventati, in questa società tecnologica, parte inte­grante e mezzi indispensabili al quotidiano lavoro dei docenti. Un insegnamento moderno non può non te­ner conto del modo di sentire e di vivere della realtà sociale in cui la scuola opera.

 

        I fanciulli, fin dai primi anni di vita, sono sotto­posti all'influsso e al condizionamento della cosiddet­ta civiltà "dell'immagine o della comunicazione". La scuola, di conseguenza, deve adeguare la sua metodologia alle tecniche più avanzate, alla luce dei nuovi e moderni principi pedagogici ...

 

      Non si tratta, in altri termini, di fare uso degli au­diovisivi per colmare un vuoto scolastico, ma di adot­tare una nuova metodologia che, mediante immagini fisse o in movimento o suoni, renda più immediata e valida la efficacia dell'insegnamento». (2) E tra gli audiovisivi i films sonori 16/mm occupano un posto preminente, perchè essi rappresentano il momento in cui il dialogo tra docente ed alunni si fa più maturo e più preciso. Rinunciando alla sala dei professori abbiamo creato una mini sala proiezioni (1) certamente non una sala ideale, ma, se fossimo an­dati alla ricerca dell'ideale, non avremmo realizzato nulla. Tra l'ideale ma non realizzabile e il non-ideale ma realizzabile, abbiamo scelto quest'ultimo e l'espe­rienza ci ha dato ragione. Gli alunni ci hanno dato ra­gione (v. più avanti). E questo é quello che conta, il resto é tutto amletismo di chi si rende conto che la realtà esistente va modificata, mutata, rivoluzionata, ma non trova la forza (nel nostro caso la fantasia) di agire su di essa e aspetta che qualcun'altro (lo Stato, come sarebbe del resto giusto) lo faccia (Nell'arco dell'anno sono stati, proiettati 218 films presi in prestito dal CPSA provinciale.

 

      L'esperienza concreta ci ha dimostrato che la no­stra organizzazione non é contro la didattica. E' con­tro «il didattismo, che mortifica e confonde lo spirito rinnovatore che è nella scuola e che mette in movi­mento quelle iniziative che servono a trasformare le strutture attuali e a preparare alla base una forza di costruttiva pressione che solleciti gli interventi le­gislativi e amministrativi». (1)

 

    L'organizzazione, comunque, non poteva dirsi esaurita con l'istituzione delle aule-laboratorio, del­la palestra, della biblioteca e del cinema. C'era tutta una serie di problemi ad essa connessi che andavano       risolti e che vanno riferiti per dare una visione com­pleta dell'organizzazione e del funzionamento della nostra scuola. I primi e più immediati erano problemi logi­stici: il ragazzo non stava più fermo nella stessa aula per tutto l'orario scolastico, ma faceva tre o quattro spostamenti, quindi era necessario trovare una nuo­va sistemazione ai suoi effetti personali: cappotti, im­permeabili, ombrelli, ecc. La soluzione ideale sareb­be stata quella degli armadietti personali: noi l'abbia­mo risolto con attaccapanni e porta ombrelli lungo i corrodoi divisi per classi, in modo particolare per i porta ombrelli; onde evitare affollamenti e confusio­ne al momento dell'uscita.

 

       Un'altro problema si é presentato il primo gior­no dell'entrata in vigore del nuovo tipo di organizza­zione: il trasferimento del registro di classe. L'abbia­mo risolto affidando l'incarico ad una ragazza della classe di portarlo con sè nei vari spostamenti e di la­sciarlo nell'ultima aula-laboratorio della giornata; il bidello, poi, l'avrebbe fatto trovare nel primo labora­torio della mattina successiva.

     Un altro problema era costituito dal bagaglio li­brario degli alunni. Esso era strettamente connesso con la metodologia che stavamo introducendo. Per la nuova metodologia il libro non era più un sussidio indispensabile in classe, anzi diventava un peso inu­tile da trasportare da un'aula all'altra.

 

Ciononostan­te, per le prime settimane non siamo riusciti a far desistere gli alunni dal portarlo. Solo quando si sono resi effettivamente conto che a scuola esso non ve­niva più usato (con l'eccezione della antologia italia­na e del libro di latino), essi hanno smesso di por­tarlo.

 Come abbiamo accennato il discorso sul nuovo tipo di scuola non si esauriva con I'organizzazione.

 Esso investiva direttamente anche la metodologia che doveva necessariamente adeguarsi al nuovo tipo di organizzazione, altrimenti il rinnovamento si sareb­be risolto in una burla. E qui il discorso diventava de­licato e difficile. Ad esso abbiamo dedicato una se­rie di riunioni per singola desciplina prima e collegia­li poi. Ed é di questo che ora dobbiamo parlare.

 

LA NUOVA METODOLOGIA

 

Sin dalle prime riunioni é emersa in tutti la chia­ra consapevolezza che «gli insegnanti non sono pre­parati ad accettare i nuovi principi educativi perchè vivono e sperimentano nella formazione professio­nale un tipo del tutto tradizionale e superato di inse­gnamento “... chi ha sperimentato e vissuto diretta­mente una certa concezione dell'insegnamento, non può fare altro che ripeterla quando sarà a sua volta insegnante». (12) «L'insegnante che ha subito una scuola tradizionale», ha risposto un insegnante alla domanda di un questionario (v. più avanti) «deve im­pegnarsi a fondo per svecchiare la sua forma mentis e deve cercare da solo di aggiornarsi ed adeguarsi ai nuovi criteri didattici, in ciò per nulla coadiuvato dalle remiscenze dei metodi dei suoi insegnanti, seguendo i quali avrebbe trovato meno difficoltà».

   Ma é emersa altrettanto chiaramente la forte vo­lontà della quasi totalità del corpo docente di fare del proprio meglio per applicare la metodologia che era scaturita dalle ampie ed approfondite discussioni col­legiali.

 

    Al trinomio «lezione-interrogazione-voto» si so­stituiva il trinomio «dialogo-non-interrogazione-autovalutazione».  

 

    Nella scuola diversa che stavamo per realizzare non c'era più posto per la lezione-conferenza tradizionale, che lascia l'alunno passivo percettore di un sapere prefabbricato che egli deve immagazzinare per poi restituirlo al momento della interrogazione-verifica.

 

  L'alunno doveva cessare di essere considerato il classico «vaso da riempire» per diventare attore principale - insieme con l'insegnante - del processo educativo. Nella nuova scuola veniva esaltato il momento qualitativo su quello quantitativo. E in questo

siamo sicuri di essere nello spirito della legge istitutiva,   che aveva - appunto - voluto abolire una scuola informativa-quantitativa per istituirne una formativa-qualitativa. Ecco perchè il legislatore e I'amministrazione non hanno voluto fornire dei programmi tassativi, ma hanno lasciato un ampio margine di discrezionalità al corpo docente. «E' necessario che penetri sempre più nella nostra scuola dell'obbligo e nella nostra cultura il concetto che il momento più importante e il fine fondamentale per l'insegnante é l'educazione      dell'alunno e che le acquisizioni culturali hanno una importanza secondaria, per cui ci si deve orientare sempre più su un insegnamento per scoperta che favorisca la maturazione della personalità e nel rispetto dell'alunno, piuttosto che pretendere una sistematicità di insegnamento, che accentui l'aspetto dell'istruzione che quello della educazione». (13)     

 

     Il compito dell'insegnante in questa scuola é quello di svolgere una funzione di stimolo, di guida, di iniziatore del dialogo, che deve essere la formula metodologica tipica di una scuola che mette l'alunno direttamente a contatto con tutte le attrezzature e tut­ti i sussidi didattici di cui essa dispone. E questi de­voono servire per stimolare l'alunno all'osservazione, alla riflessione, all'inventiva, alla scoperta, alla ne­cessità di fare, ma soprattutto alla necessità di porre  domande per conoscere, per penetrare più a fondo nel problema oggetto del dialogo.

 

    La forma interroga­tiva è la più efficace fonte di conoscenza e la più  fruttifera di risultati pedagogici, ma richiede da parte dell'insegnante una grande dose di umiltà. Egli, infat­ti, deve ammettere - se realmente vuole far crescere i suoi alunni - quando se ne presenti l'occasione, che egli non é la «fonte di tutta la conoscenza», ma che ci sono molte, forse moltissime, cose che gli so­no sconosciute (come quella sulla quale l'hanno eventualmente interrogato) e quella può essere I'occasione propizia per colmare una lacuna se tutti in­sieme vanno alla ricerca della risposta. Inteso e vis­suto in questo spirito, il processo educativo non si risolve in un movimento unidirezionale (docen­ite -> alunno), ma diventa un rapporto di dare ed ave­re  (docente ± alunno) che si stabilisce tra i due         co-protagonisti della scuola.

  

       L'insegnante che afferma o che crede di non avere nulla da apprendere dai suoi alunni è quando meno inidoneo a svolgere la sua delicata funzione. A con­tatto con gli alunni un buon insegnante si arricchisce - se non sul piano culturale - di umanità, di insight psicologico e impara a conoscere l'animo umano.

 

     Parlare di queste cose non é fuor di luogo in que­sto lavoro, perchè noi abbiamo cercato, in piena co­scienza, di introdurre nella nostra scuola questi prin­cipi. Non sappiamo se ci siamo riusciti appieno (non sta a noi giudicare; gli alunni hanno detto che molti insegnanti ci sono riusciti (v. più avanti), comunque abbiamo cercato di fare del nostro meglio.

 

      Per iniziare il dialogo anche l'insegnante deve molto spesso fare ricorso all'interrogazione, non tra­dizionalmente intesa, ma sotto forma di domanda-sti­molo, che invita l'alunno meno pronto ad intervenire o per guidarlo nel difficile percorso del pensiero lo­gico, in modo che tutti possano raggiungere il fine ultimo di ogni sistema educativo: «portare il giovane all'indipendenza e metterlo in grado di far fronte al mondo alla vita con le sole sue forze. Il compito del­l'insegnante é davvero quello di rendersi superfluo. Pure, la strada all'emancipazione porta alla soggezio­ne, la strada all'autonomia porta alla dipendenza, fat­to questo che purtroppo oggi é stato perduto di vista. I risultati rappresentano esattamente il contrario del­lo scopo a cui si tende: lasciando il fanciullo troppo presto in balia di se stesso, egli resta sempre in sog­gezione, insicuro, spesso soggiace a stati d'ansia, re­sta per molti aspetti immaturo e "ipoevoluto".

 

“Nella condizione di dipendenza psichica dell'educatore e col suo appoggio l'alunno intraprende infatti quelle azioni e quelle modalità di comportamento che lo rendono maturo e adulto, nonché capace a far fronte ai problemi della sua vita.

 

     “Nel campo intellettuale, autonomia vuol dire capa­cità dì risolvere i problemi con le proprie forze e di comprendere ed elaborare i fatti naturali mediante i propri concetti e le proprie operazioni mentali. L'in­segnante si sarà reso pertanto inutile allorché gli alunni sapranno trovare la soluzione di nuovi proble­mi mai trattati e comprendere oggetti mai discussi nella scuola. Così il compito della scuola é quello di procurare i criteri, le attività di comprensione e i me­todi adatti affinchè egli consegua tale scopo. Dunque non gli occorre soltanto scienza, ma anche sapienza; non solo idee e concetti riproducibili, ma anche stru­menti spirituali». (14)

 

     L'esperienza ha dimostrato che la scuola del dia­logo é difficile, e diventa addirittura impossibile se l'insegnante non conosce o non fa rispettare quelle che sono le regole fondamentali ed essenziali di un corretto e proficuo dialogare. Una pluralità di voci simultanee non aggiunge nulla alla chiarezza delle idee, anzi serve solo per creare confusione, rumore fasti­dioso e spreco di tempo. Interrompere continuamen­te chi sta esprimendo il proprio pensiero porta inevi­tabilmente al battibecco, che non é dialogo, ma il contrario di esso. Fare uno sproloquio non significa fare mostra di buone capacità espressive, ma denota immaturità della propria personalità. Parlare quando non si ha nulla da dire o da aggiungere, non significa dare il proprio contributo attivo al dialogo, ma vuol dire rubare tempo a chi ha effettivamente qualcosa da dire. Non saper ascoltare in silenzio ed attenta­mente, non saper aspettare il proprio turno per chie­ dere la parola, essere insofferente verso chi parla, può significare solo mancanza di autocontrollo, inca­pacità di dominare i propri impulsi e mancanza di educazione. «Anche dal punto di vista dell'autoeduca­zione del "gentiluomo" si dovrebbe ricordare che una persona veramente educata aiuta sempre chi parla con un atteggiamento che rilevi la massima attenzio­ne». (15)

 

     Queste non sono regole oziose o oppressive. Ri­chiedere, pretendere che esse siano rispettate non significa negare o soffocare la libertà del fanciullo. La libertà assoluta è un concetto negativo: è anarchia, é caos, e dove c'è il caos non può esserci ordine.

 

        Queste non sono regole oziose o oppressive. Ri­chiedere, pretendere che esse siano rispettate non significa negare o soffocare la libertà del fanciullo. La libertà assoluta è un concetto negativo: è anarchia, é caos, e dove c'è il caos non può esserci ordine. Ec­co perchè la libertà in tanto é effettiva libertà in quan­to é regolamentata, altrimenti diventerebbe non-liber­tà o libertà del più forte.

 

      «L'insegnante dev'essere, per così dire, una gui­da per il fanciullo, un interprete del giusto significa­to del suo profondo anelito alla libertà: deve essere il maestro della vera libertà, non il poliziotto della co­strizione; deve impedire che la forte aspirazione del­la personalità ad una vita libera si metta su una fal­sa strada; deve spiegare quale sia il vero fine e la realizzazione suprema di essa, affinchè, restando allo stato di oscuro impulso, non si chiuda in un capar­bio egoismo o cerchi la sua soddisfazione negli im­pulsi dei sensi. Se l'insegnante non comprende ciò, se non sa allearsi col desiderio di libertà del fanciul­lo e non sa spiritualizzarlo, questo stesso desiderio farà alleanza con gli istinti inferiori, e si rivolgerà contro il maestro e la sua disciplina: e allora tutto é perduto». (16)

 

        II metodo del dialogo rifiuta, come motivazione allo studio, l'interrogazione ed il voto espresso dal­l'insegnante. Nella scuola del dialogo la motivazione allo studio deve avere una matrice diversa che va ri­cercata nella capacità dell'insegnante di rendere in­teressante gli argomenti; di coinvolgere direttamen­te il ragazzo nella loro trattazione; di mettere il ragaz­zo direttamente a contatto con le attrezzature, i sus­sidi didattici, gli audiovisivi; di lasciare al ragazzo una certa possibilità di scelta - dove ciò é possibi­le - del lavoro scolastico, consentendo la libera for­mazione di gruppi di interessi e badando che questi non diventino rigidi e cristallizzati, ma siano mobili e fluidi, a seconda dell'effettiva propensione (interes­se) dei ragazzo nelle varie discipline (cioè, evitando che si formino i cosidetti gruppi di élite intellettua­le) ; di suscitare nel ragazzo la consapevolezza che il suo lavoro non é fine a se stesso, ma tende al rag­giungimento di un traguardo preciso: la formazione della sua personalità.

 

«L'attività del maestro, che questa volta é do­minante, deve essere rivolta anzitutto a determinare l'attività dell'allievo verso un fine. Le ricerche sulla memoria hanno dimostrato che la partecipazione attiva dell'allievo é essenziale e che la osservazione passiva non dà alcun profitto ...

 

     “Se si impone in ogni modo che venga fissato un fine all'attività dell'allievo e che  gli

 

 “si faccia accetta­re e volere il suo compito, non meno s'impone che tale compito sia ben definito dal maestro. E' stato di­mostrato che un operaio, al quale sia stato detto di lavorare il più sodo possibile senza avergli assegna­to alcun obiettivo preciso, realizza molto meno d'un altro a cui sia stato affidato un compito preciso, chia­ro esatto e sia stato raccomandato di tener nota egli stesso del suo lavoro. Quest'ultima raccomandazio­ne ottiene il risultato di attenuare la fatica, mentre la chiara determinazione del compito ne circoscrive il fine e indirizza l'energia». (17)

 

      Anche nella scuola del dialogo l'alunno - come l'operaio - deve «tener nota egli stesso del suo lavo­ro» per poter esprimere un giudizio su di esso. In questo tipo di scuola, infatti, il controllo non può es­sere affidato al voto misura-fiscale espresso dall'in­segnante.

 

         «Storicamente nella scuola si sono imposti due at­teggiamenti: quello informativo-selettivo che conside­ra la scuola come distributrice e giudice del sapere, il cui credo è che la scienza nasca dal possesso e se­dementazione di nozioni; e quello formativo-orientati­vo, caratterizzato dalla nuova scuola, il cui credo é frutto di scoperta personale e non sedimento di sco­perte altrui: é il contatto diretto con la realtà che con­ta, non unicamente quello astratto con le nozioni scientifiche e teoriche.

 

      “Nella prima impostazione, il voto, i compiti, gli  scrutini, gli esami, diventano gli strumenti necessari ed insostituibili del controllo; nella seconda, il voto é messo in crisi fino ad essere abolito per dar luogo ad un giudizio globale di valore personale che, oltre al profitto, implichi anche la considerazione del come e del perchè quel profitto è stato raggiunto.

 

     “Due voti identici numericamente hanno matrici personali diverse psicologicamente: non possono quindi avere lo stesso significato. Per questo il voto-­misura non ha senso se non viene interpretato e per­ciò stesso trasformato in voto-valutazione; mantener­lo come tale è un assurdo pedagogico.

 

      “Si dice che ì genitori, gli alunni stessi, e l'autori­tà scolastica esigono il voto, perchè attraverso esso si ha un indice del successo o dell'insuccesso, si ha un incentivo allo studio (= ricompensa allo sforzo) e all'emulazione, si ha un mezzo rilevativo della sti­ma da parte dell'insegnante e dei compagni, si ha un controllo dei metodi didattici degli insegnanti, si ha una guida che garantisce i genitori dell'andamen­to scolastico dei figli, ecc. e perciò é impossibile, praticamente, far a meno dei voti.

 

        “Questo può essere vero in un clima di scuola se­lettiva dove la differenziazione e legata al quantitativo nozionistico posseduto, ma diventa meno vero se si riesce ad instaurare un diverso rapporto docente-alun­no-genitori secondo cui ogni alunno é accettato così com'è, nei suoi limiti, nelle sue motivazioni, nelle sue possibilità di sforzo e di impegno, in un clima effettivo di stima e di valorizzazione.

 

       “Siccome lo scopo é di farlo crescere come per­sona (e non solo imbottirlo di nozioni) il controllo scolastico deve essere diversamente motivato e di­versamente espresso: dovrà essere cioè valutazione.

 

      “Evidentemente un giudizio ci vuole, ma occorre­rà che questo non venga dal di fuori, ma che sia orientato lo stesso alunno a percepire, con l'aiuto del­l'insegnante, il valore del risultato ottenuto e a giu­dicarlo (con o senza la traduzione in un voto) ».

 

      «Per raggiungere questa meta della non dipen­denza da altri per un giudizio di sè, si suggerisce, co­munque, di presentare l'eventuale voto-misura come semplice perizia di esperto su un prodotto e mai co­me sentenza di valore personale; di considerare le votazioni come una specie di bilancio sulle proprie risorse per stabilire il ritmo del proprio sforzo di ap­prendimento; di eliminare il valore competitivo e fru­strante dei voti insistendo sul fatto delle differenza­zioni individuali per cui risulta naturale che ciascuno produca, in qualità e quantità, in proporzione a que­sta diversità; di far capire insomma che si vale non per quello che altri dicono di noi, ma per quello che si é. Non per nulla vari "cattivi scolari" ... diventaro­no dei geni e campioni del sapere» (18).

 

PERCHE' PREFERIAMO QUESTO TIPO DI SCUOLA

 

 

            L'esperimento era nato con l'intento di fornire un servizio migliore ai suoi fruitori: gli alunni. Quin­di al termine dell'anno scolastico ci é sembrato op­portuno sottoporre ad essi un questionario per cono­scere il loro giudizio sul nuovo tipo di scuola ed ave­re eventuali suggerimenti per eliminarne i possibili inconvenienti.

 

          E' da chiarire subito che non abbiamo mai avuto la sensazione che la nuova scuola ad essi non piacesse, anzi il contrario. Per tutto la durata del­l'anno scolastico li abbiamo visti più euforici e più impegnati nel lavoro scolastico, ma il questionario serviva appunto per verificare fino a che punto si estendeva il consenso, se c'erano critici e qual era la loro consistenza.

 

Il questionario é stato formulato nel seguente modo:

 

1) Ti piace il tipo dì scuola di quest'anno? 2) per quali motivi?

3) ti sembra più facile o più difficile di quello del­l'anno scorso?

4) Desideri continuare con lo stesso tipo di scuo­la anche il prossimo anno?

5) Preferisci essere giudicato con l'autovalutazio­ne o con l'interrogazione tradizionale?

6) per quali motivi?

7) Pensi  preferibile l'aula personale del vecchio tipo di scuola, dove l'alunno rimane fisso per tutto l'orario scolastico o credi che lo sposta­mento da un laboratorio all'altro dà all'alunno la possibilità di rompere la monotonia dello stazionamento «permettendogli di riposarsi e se­guire di più nelle ore successive», come hanno scritto i tuoi colleghi della IIA nel giornalino di classe?

8) Credi che il funzionamento di questo tipo di scuola può essere migliorato?

9) Come?

 

1. Dei 157 alunni (la scuola ne conta 164) a cui é stato sottoposto il questionario solo uno ha espres­so un giudizio negativo sul tipo di scuola e questo an­dava al di là di ogni nostra aspettativa.

 

2. I motivi che fanno preferire questo tipo di scuola abbracciano tutti i principi pedagogici che ne avevano suggerito l'istituzione.

 

      Riportiamo per primo il più diffuso e nello stesso tempo quello che ci sembra abbia saputo cogliere e sintetizzare in modo superlativo le finalità che la nuo­va scuola si proponeva di raggiungere: «A me piace questo nuovo tipo di scuola perchè l'alunno impara ad essere responsabile delle proprie azioni, a sapersi guidare da solo nella vita, ad essere se stesso» (III).

     «Perchè ogni materia ha un'aula bene attrezzata, quindi si adotta un metodo di studio diverso» (II). «La lezione é meno noiosa ... possiamo parlare più libera­mente e capire meglio. Inoltre possiamo vedere do­cumentari sulle cose di cui abbiamo discusso in clas­se» (III). «Non si interroga più alla cattedra, ma si di­scute la materia e quindi diventa più facile imparare» (II).

   

    Un'altra motivazione che esprime efficacemente lo spirito del rinnovamento può essere questa: «Per­chè quest'anno l'alunno può collaborare ed anche es­sendo meno bravo collaborando impara qualcosa di più» (II).

 

3. La totalità degli alunni, compreso quello che alla prima domanda aveva dato una risposta negativa sollecitata dal fatto che non condivide il trasferimen­to che - secondo lui - «crea confusione», ha tro­vato più facile questo nuovo modo di fare scuola.

«Più facile non direi, il programma che deve es­sere svolto é lo stesso, solo che é cambiato il meto­do e quindi diviene più facile capire» (III).

«Più facile perchè vi sono i laboratori e possia­mo fare degli esperimenti o studiare le carte che vi sono appese» (III). «Più facile perchè tra insegnante ed alunni c'è più colloquio» (II). «Perchè siamo at­trezzati di filmine, diapositive e altre cose e abbiamo molti libri a nostra disposizione» (II).

 

4. Tutti hanno espresso il desiderio di continua­re con lo stesso tipo di scuola anche l'anno prossi­mo. Gli alunni delle terze hanno fornito una risposta - solo pochi se ne sono astenuti - anche a questa domanda. In alcuni si può cogliere il rammarico di do­ver lasciare la scuola nuova: «mi piacerebbe, ma de­vo lasciare la scuola media». Altri esprimono l'augu­rio di continuarlo nelle scuole medie superiori. Altri, infine, elogiano la bontà della scuola e la consigliano - con l'autorità dei veterani - a «quelli di I e di II».

 

5.6. Per l'autovalutazione gli alunni non hanno fornito una risposta univoca come nelle precedenti. Ci sono state delle differenziazioni che hanno richie­sto un'analisi più accurata, per cui abbiamo diviso gli alunni - come suggerivano del resto le risposte stes­se - in due gruppi: uno per le I` e l'altro per le II` e III`.

 

      L'autovalutazione é accettata e desiderata da quegli alunni che hanno raggiunto un certo grado di maturità, una certa coscienza delle proprie capacità. E' respinta o forse sarebbe meglio dire sconsigliata, da coloro i quali non hanno ancora raggiunto questo senso di sicurezza delle proprie possibilità. Gli alun­ni di prima che hanno subito una scuola elementare arcaico-paternalistica (le risposte suggeriscono que­sta qualificazione) per il 58% preferiscono l'interro­gazione tradizionale: «preferisco essere giudicato dall'insegnante perchè sa quello che fa»; «il voto che conta é il suo»; «preferisco essere giudicato dai pro­fessori perchè ho fiducia in loro ed essi mi conosco­no bene».

 

    Forse da parte nostra si sarebbe richiesto uno sforzo maggiore, quanto meno uno sforzo meglio ar­ticolato, per eliminare queste incrostazioni che limita­no e soffocano il libero sviluppo della personalità.

 

    Il 14% non ha saputo fornire alcuna risposta, mentre il 28% si é dichiarato favorevole all'autovalu­tazione. Gli alunni di quest'ultimo gruppo hanno moti­vato la loro preferenza in vari modi, ma tutti metto­no in evidenza - come sottofondo comune - una certa maturità: «preferisco l'autovalutazione perchè mi sento più sicura»; «... perchè faccio un esame di coscienza»; «perchè sono abbastanza maturo per giu­dicarmi da solo».

 

       Il 74% degli alunni di Il e III si sono dichiarati per l'autovalutazione «L'autovalutazione ci aiuta a ragionare», «preferisco giudicarmi da sola, ma con l'aiuto dell'insegnante»; «perchè mi sento in grado di giudicarmi da sola»; «perchè l'alunno rimane più sod­disfatto del proprio voto, però messo con coscien­za e giustizia, e confrontato con quello dell'insegnan­te». «Preferisco essere giudicato con l'autovalutazio­ne perché quando si discute con gli insegnanti non si deve basare (il giudizio) su quello che si é detto una sola volta, ma sul modo di ragionare di sempre»; «con l'autovalutazione perchè così piano piano si diventa maturi».

 

      Il 26% di questo gruppo ritiene che l'autovaluta­zione non sia adatta a loro, perchè non sono ancora sufficientemente maturi: «non sono in grado di giudi­carmi»; «non sono maturo»; «non mi so autovalutare». Uno ha addirittura generalizzato il suo giudizio ed ha scritto: «preferisco essere giudicato con l'interroga­zione perchè un ragazzo di III, di Il e di I media non può autovalutarsi, in quanto non ha ancora raggiunto una maturità simile».

 

       II trasferimento degli alunni rappresentava per noi l'unica incognita. Avevamo dei dubbi sulla sua ac­cettabilità da parte degli alunni. La reminiscenza di qualche lettura, non troppo lontana nel tempo, ci spa­ventava: «L'aula deve essere personale. La scolare­sca cioè deve sentire sua quella determinata aula e, in questa considerazione, sembra che il colore abbia un ruolo determinante» (19).

 

     Le perplessità di alcuni docenti sulla realizzabi­lità del nuovo tipo di organizzazione si fondavano pro­prio su questo assunto. Come avrebbe reagito l'alun­no ai continui spostamenti e alla mancanza di un'aula personale?

 

    Dalla totalità delle risposte ottenute si rileva: 1) l'aula cosiddetta personale é vista come luogo ostile o soffocante; 2) il continuo passaggio da un la­boratorio all'altro consente di scaricare la tensione e l'energia fisica accumulate durante il periodo di stazionamento; 3) il trasferimento eleva il rendimen­to scolastico degli alunni.

 

   «Non mi passa neanche per idea di dover resta­re in un'aula per tante ore. Prima di tutto mi annoia­vo e nelle ultime ore mi veniva quasi voglia di dormi­re, in parola povere mi scocciavo del tutto. Invece adesso con il cambiamento delle aule sto un po' in movimento e questo mi permette di impegnarmi di più nelle ore successive»; «preferisco lo spostamen­to perchè se il ragazzo sta sempre nella stessa aula, e si muove solo un po' durante la ricreazione, si an­noia e non segue molto bene la lezione, invece spo­ standosi la mente si riposa e quindi si seguono le lezioni con più interesse»; «lo spostamento consen­te all'alunno di scacciare quella noia che cerca di dif­fondersi in lui quando sta troppo a lungo in un'aula»; «a me piace lo spostamento da un'aula all'altra per­chè in quei momenti di libertà, ci si svaga un po' e quindi ci si stanca meno».

 

8.9. II 40% dei ragazzi ha risposto che il funzio­namento di questo tipo di scuola non può essere mi­gliorato perchè va bene com'è ora»; «io credo che un funzionamente migliore di questo non si può ave­re".

 

II 35% ha individuato le effettive carenze strut­turali della scuola: «può essere migliorato costruen­do un edificio moderno» (la scuola é allogata in una vecchia abitazione) ; «costruendo una grande pale­stra coperta»; «mettendo un impianto di riscaldamen­to»; «attrezzando meglio i laboratori».

 

Il 25%, infine, oltre alle carenze strutturali ha indicato altri possibili miglioramenti: «abolendo i compiti a casa»; «abolendo del tutto i voti». Una par­te di quest'ultimo gruppo ha aggiunto che il migliora­mento si può avere «con insegnanti più preparati a questo nuovo tipo di scuola»: Uno é stato addirittura drastico nella sua risposta: «abbiamo cambiato la scuola, ma non i professori».

 

ECCO COSA NE PENSIAMO

 

        Una scuola di questo genere può funzionare effi­cacemente solo se c'è la convinta ed attiva partecipa­zione degli insegnanti, i quali sono chiamati a forni­re un impegno quantitativo e qualitativo senz'altro maggiore rispetto a quello fornito in una scuola tradi­zionale.

      Innanzi tutto l'insegnante deve imparare a co­noscere ogni singolo sussidio ed attrezzo che ha a sua disposizione, deve impararne il funzionamento e come sfruttarlo didatticamente (questo è ancora più vero per gli audiovisivi). In secondo luogo deve fare uno sforzo di volontà veramente notevole per cambiare la sua vecchia pelle di docente centro dell'universo sco­lastico con quella di semplice coordinatore, moderato­re, organizzatore di un dialogo a più voci di cui egli é soltanto una parte, che è tanto efficace quando più riesce a non assumere una posizione permanente.

 

     Per sapere se effettivamente l'esperimento pote­va dirsi positivo, bisognava conoscere anche il pen­siero del corpo docente ed il modo migliore per co­noscerlo ci è sembrato, per tante ragioni, il metodo del questionario impersonale e segreto.

 

Queste le domande del questionario:

1) Qual é il giudizio complessivo che dà di questo nuovo tipo di organizzazione scolastica?

2) Ci sono cose che andrebbero corrette? Quali?

3) Come rispondono gli alunni a questo nuovo tipo di scuola?

4) Se dipendesse da lei lo introdurrebbe nelle al­tre scuole italiane?

5) Ne sa specificare i motivi?

6) Questo tipo di scuola richiede maggiore impe­gno da parte del docente?

7) Nel vecchio tipo di scuola gli alunni hanno la aula personale, in questo l'hanno i docenti: il docente-itinerante e diventato docente-sedenta­rio. Quali sono le sensazioni del docente che ha una aula-laboratorio tutta sua, dove rimane fis­so per tutte le ore di servizio?

 

1. La totalità dei docenti ha espresso un giudizio positivo sul nuovo tipo di organizzazione scolastica, «perchè così la scuola é aperta ai problemi che ci cir­condano. Ma quello che più conta é che ora il ragaz­zo é al centro del lavoro educativo. Questo é un la­voro di collaborazione che senz'altro lo affascina ed entusiasma, poichè non si vede imposto il lavoro dal di fuori, ma é lui stesso il protagonista. "inoltre" que­sto tipo di organizzazione scolastica é senza dubbio da preferire all'altro "perchè" permette una comple­ta utilizzazione del materiale didattico e della biblio­teca e dà agli alunni la possibilità di apprendere con meno sforzo». «Naturalmente non siamo arrivati al perfetto». «Il prossimo anno avremo l'esperienza di un anno e quindi potrà funzionare meglio il coordina­mento interdisciplinare» favorendo «una maggiore collaborazione tra i docenti».

 

2. L'80% per cento degli intervistati ha dichiara­to che «l'unico neo é che manca un edificio degno di questo tipo di scuola». II rimanente 20% ha indicato alcune cose da correggere: «aule più rispondenti e capienti»; «una migliore strutturazione dei laboratori di italiano che hanno pochi sussidi didattici». «Ad una correzione non trascurabile», infine, «dovrebbero es­sere sottoposti gli insegnanti che in questo tipo di scuola spesso si trovano come un pesce fuor d'acqua, assolutamente incapaci a guidare i ragazzi a trarne il naturale profitto».

 

3. Tutti i docenti all'unanimità affermano che «i ragazzi rispondono con maggiore impegno e maggiore senso di responsabilità, perchè sollecitati alle diverse attività dai "diversi" laboratori e dall'at­teggiamento di dialogo dell'insegnante».

«All'inizio dell'anno scolastico le terze e le secon­de hanno incontrato delle difficoltà che hanno supera­to col tempo, adesso lavorano con interesse. Le pri­me classi non hanno incontrato alcuna difficoltà in quanto hanno iniziato il corso con questo nuovo orien­tamento».

Infine, «gli alunni, adeguatamente guidati, sono riusciti a trarre maggiori profitti da questo tipo di scuola che tiene continuamente desta la loro atten­zione, evitando per lo più l'astrattismo che é stato spesso causa di non sempre autorizzati appisolamen­ti ».

 

4.5. II 90% degli insegnanti introdurrebbe que­sto tipo di organizzazione anche nelle altre scuole perchè «suscita l'interesse dei ragazzi e li avvia ad una maggiore responsabilità. Certo, il trapasso da un metodo tradizionale ad uno più moderno e più valido crea delle crisi perchè i ragazzi, per la prima volta, vengono considerati con più rispetto e libertà».

II 10% lo introdurrebbe nelle altre scuole solo dove «le strutture, i docenti e la maturità dei ragazzi lo permetterebbero ».

 

6. Tutti hanno risposto che questo tipo di scuola «richiede più impegno da parte dell'insegnante: l'in­segnante che ha subito una scuola tradizionale, deve impegnarsi a fondo per svecchiare la sua forma men­tis e deve cercare da solo di aggiornarsi ed adeguar­si ai nuovi criteri didattici, in ciò per nulla coadiuvato dalle remiscenze dei suoi insegnanti, seguendo i qua­li avrebbe trovato meno difficoltà».

«Richiede più impegno perchè l'insegnante é te­nuto a stare continuamente in colloquio con i ragazzi. La lezione si svolge in modo diverso, in collaborazio­ne con i ragazzi che non seguono più passivamente, ma intervengono, discutono, infine coordinano tutto, aiutati in questo anche dai sussidi didattici a disposi­zione».

Infine uno ha scritto che «se l'insegnante attua questo tipo di scuola con serietà, torna a casa sfini­to. E' un continuo colloquiare con i ragazzi e quindi richiede molto lavoro e molto aggiornamento».

 

7. L'ultima domanda é stata posta per dare una risposta ad una serie di quesiti di carattere psicolo­gico che riguardano, appunto, la mutata condizione di lavoro dell'insegnante. In questo tipo di organizza­zione i contatti di «corridoio» tra insegnanti sono ri­dotti al minimo, se non aboliti del tutto. Quindi si vo­leva conoscere: 1) qual é la reazione psichica dell'in­segnante che non fa più un'attività itenerante, ma ri­mane fisso nel suo laboratorio; 2) se l'insegnante, che non fa più la sua «chiacchieratina» con il collega, ma rimane sempre a contatto con gli alunni, avverte un senso di frustrazione; e soprattutto 3) qual é il suo rendimento.

 

     Il 95% ha risposto che «é preferibile avere un'au­la propria in cui disporre ogni cosa come si vuole, averla a portata di mano quando serve piuttosto che spostarsi di aula in aula». Inoltre «l'insegnante può personalizzare la propria aula-laboratorio con la colla­borazione degli alunni, facendone un centro di stimo­lo e di ricerca. Così entrandovi ha l'impressione di trovarsi non in una qualsiasi aula, ma in un luogo "reso diverso" dall'attività comune di insegnanti e ra­gazzi ».

 

   Il 20'0/o di questo gruppo ha, però, aggiunto che «naturalmente ciò comporta un inconveniente: la mancanza di scambi di idee tra colleghi; ma si può rimediare cercando e predisponendo incontri o du­rante gli eventuali "buchi" o nella sala dei professori al mattino».

 

     Il 5% ha dichiarato che questo tipo di organiz­zazione é «ottimo per gli alunni, ma alquanto monoto­no per i professori, che sono costretti a restare per molte ore nella stessa aula senza possibilità di con­tatti con i colleghi».

 

     Infine l'aula-laboratorio ha avuto l'unanimità dei consensi in quanto consente di «sfruttare veramente tutto il materiale di cui la scuola dispone e di conse­guenza eleva il rendimento dell'insegnante e degli alunni ».

 

Note

 

(1) Guido Giugni: La democratizzazione della scuola; in Anna­li della P.I., Anno XIX, n°   6.

(2) K. Mannheim-W.C.A. Stewart: Introduzione alla sociologia

dell'educazione; Brescia, 1968, p. 78.

(3) Commento ufficiale del M.P.I. alla legge 31 dicembre 1962 n° 1859

(4)  Art. 3 della Costituzione della Repubblica Italiana

(5) Tempo pieno e tempo vuoto; in Lingue e Civiltà; Anno li, n°1

(6) Ignazio Longo: USA: la crisi dell'aula; :in Scuola e Città, n° II, Novembre 1973

(7) M. Mencarelii: Scuola di base e educazione pe-rmarient2; Brescia, 1969, pp. 99/100

(8) M. Mencarelli: o~p. cit. p. 101

(9) Alcune insegnanti hanno assolto questo compito in brevis­simo tempo, lavorando nelle ore pomeridiane e spesso fino a notte inoltrata.

(10) Lingua e Civiltà, op. cit.

(11) M. Mencarelii: op. cit. p. 102

(12) M. Groppo: Problemi di psicologia dell'educazione; Milano 1972, p. 225

(13) M. Groppo: op. cit. p. 208               psicolog'=:

(14) Hans Aebói: I primci,pi fondame~nta6i dell1nsegnamento; Fi­renze 1965, p. 183/4

(15) W.F. Faerster: Scuola e carattere; Brescia 1970, p. 269

(16) W.F. Foerster: op. cit., pp. 270/1

(17) H. Bastien: Psicologia dell'apprendimento; Brescia, 1968, pp. 104-6

(18) Mario Viglietti: Il problema della valutazione: in Orienta­mento scolastico profesionale, Anno XIII, nO 50 e 51.

(19) Scuola e Didattica; Anno XVI(, n. 15, p. 1363

 

 

Nessuna parte di questi lavori può essere riprodotta in nessun modo o forma senza il permesso dell' Autore.
Contattando l'Autore, i manuali di storia potranno essere disponibili per farne testi per le scuole.

 
   
 

Franco Felicetti, Storia - 2022 © All rights reserved

credits